破解“跨学科主题学习”两大困难（附实操案例）

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源自 | 本文由星教师编辑部整理

资料参考 | 小学语文教师《破解“跨学科主题学习”两大困难》、中国教师报《跨学科主题教育的难点》《跨学科主题教育：目的设计是关键》、教研网《跨学科主题学习的评估设计要点》、基本教育课程《真实情境问题处理的跨学科主题学习设计》等关联文案。

跨学科主题学习让教师和学生不仅“生活在课本中”，亦要“生活在社会中”。

01

破解“跨学科主题学习”

两大困难

北京师范大学教授郭华指出，主题一般是一个相对繁杂、有真实情境的综合问题，需要学生运用多学科的知识、技能、办法去处理问题。

跨学科主题学习能够转变教师的教育方式、学生的学习方式、课程育人方式，让教师和学生不仅“生活在课本中”，亦要“生活在社会中”，帮忙学生形成正确的世界观、人生观和价值观。

跨学科主题学习活动中有两个困难。

困难1：

部分教师不清楚为何提出跨学科主题学习，其内涵是什么。

跨学科主题学习作为课程方法和课程标准（2022年版）中的新需求，拥有综合性和实践性特点。

跨学科主题学习便是学科实践性课程，能利用所学学科知识、技能和办法处理生活中的实质问题。

提出跨学科主题学习，是为了更好地常态化实施综合实践活动课程。把综合实践活动分解到每一个学科中的跨学科主题学习活动，有效处理了综合实践活动无教材、无师资的困境，能够让综合实践活动经过各个学科有效落实、落地。

困难2：

不晓得怎样设计跨学科主题学习方法。

要回答这个问题，首要要知道传统知识教育与跨学科主题学习（实践性教育）的区别点。

教师角色的区别。在传统课堂中，教师是讲授者和指点者、专家；在跨学科主题学习中，教师是资源的供给者和学习活动的参与者、意见者和伙伴。

学生角色的区别。在传统课堂中，学生从教师的讲授中得到信息，记忆和复述事实性知识，完成简单的学习任务；在跨学科主题学习中，学生设定自己的学习任务并长期独立学习。

课堂学习文化区别。在传统课堂中，学生被动听教师讲授，独立学习的同期与朋友竞争；在跨学科主题学习中，学生小组合作学习，在学习小组中有知道分工，主动与他人交流，展示自己的学习成果。

评估内容区别。在传统课堂中，评估的是与他人进行比较的考试分数；在跨学科主题学习中，评估的是利用学科知识处理真实问题的方法或作品成果。

利用的教育材料区别。在传统课堂中，学生运用的教育材料是统一的教材、教辅、练习册；在跨学科主题学习中，学生运用的教育材料是直接或原始的资源、文献或经过调查访谈而得到的信息。

02

怎样从学科层面设计

跨学科主题学习

1.主题设计

跨学科主题学习活动的课程组织形式是以主题、项目、任务为主。主题一方面来自课标和教材，另一方面来自学生的真实生活世界。

统编语文小学五年级上册中“制定班级公约”的内容能够转化成很好的跨学科学习的主题。首要，教师引导学生以“制定班级公约”为任务，开展小组学习。“班级公约”包括学习、纪律、卫生、劳动、文艺等方面的内容。其次，小组以此分工，每名学生完成其中一项任务。

在任务完成过程中，小组内成员之间随时开展评估，随时修改和完善，形成小组统一的“班级公约”内容。最后，以小组为单位展示成果，进行学生之间、师生之间的评估，并遴选出最优的班级公约方法，再经过学生的完善最后形成“班级公约”。

此外，跨学科学习的主题还能够源自于真实的生活世界（家庭、学校和社会）。例如天津“海河之上的解放桥”就能够做为跨学科学习的主题。教师能够从解放桥的历史、文化、建造特点、大桥的修复过程、影视中的解放桥、大桥模型制作等6个方面引导学生以小组为单位开展跨学科学习。

首要，教师鼓励、组织学生在网上查询天津解放桥的建造历史资料，查阅相关解放桥的图书文献，或到博物馆、天津桥梁管理分部进行专题访谈，收集整理信息，形成调研报告，将所获信息制作成PPT进行展示；亦可与劳动课程、科技课程融合，在充分认识天津解放桥结构的基本上，用雪糕棍等材料搭建桥梁模型。

2.目的设计

教师设计目的应将区别学科知识和技能相互相关起来，使学生能够在更广泛的情境中应用所学知识，加深对概念的理解和把握。在跨学科主题教育中，目的的设计应遵循必定的原则，保证教育活动的有效性和学生全面发展。

表现综合性

教师在进行跨学科教育目的设计时，应覆盖这些广泛的目的行业，促进知识的整合与迁移，帮忙学生创立跨学科的思维框架。

例如，以初中语文跨学科《古代丝绸之路的文化交流》为主题的教育目的设计可融合历史、艺术、科学等学科，设计出既丰富又深入的教育目的。

目的1：语文学科。理解并分析描写丝绸之路的经典古诗、散文等文学作品，提高学生的文学鉴赏能力和语言表达能力。

目的2：历史学科。学习丝绸之路的历史背景、重要事件和名人，培养学生的史料分析能力和历史时空观念。

目的3：地理学科。认识丝绸之路沿线的自然环境、路线变迁及对贸易的影响，加强地理空间认知能力。

目的4：艺术学科。探讨丝绸之路对佛教艺术的传播、陶瓷艺术发展的影响，提高学生的审美鉴赏力和文化理解力。

表现学生中心

学生中心的跨学科主题教育强调以学生为主体，围绕其兴趣、需要和发展目的来设计教育活动，旨在促进学生主动学习、合作探究和全面发展。

“学生中心”主题教育目的的设计，是让学生把握跨学科知识的同期，激发她们的内在动力，培养处理问题的能力。

培养高阶思维

跨学科主题教育经过多样化的教育活动和方式，能促进学生高阶思维的发展。因此呢，教育目的设计应该强调思维培养的批判性、创造性。

例如，初中古诗文跨学科主题教育能够经过整合文学、历史、艺术、哲学等多学科资源，加强学生的语言文学素养，亦能培养学生的高阶思维能力。下面以“唐代诗歌与文化探秘”为主题，谈谈培养思维能力的教育目的设计。

目的1：分析与综合。学生经过分析唐代表率性诗人的诗歌风格、情感表达与时代背景之间的关系，综恰当解唐代社会文化特征。

目的2：批判性思维。教师引导学生批判性地理解区别历史文献对唐代诗人及其作品的描述，识别并讨论历史叙述中的主观性与偏见。

目的3：创造性思维。教师鼓励学生基于唐代诗歌内容，创作现代诗歌或短剧，对古代文化的理解和当代视角的融合。

目的4：跨文化理解。比较唐代诗歌与同期期其他文化的交流与影响，加强学生的全世界视野和跨文化沟通能力。

总之，教师在进行跨学科主题教育目的的设计时，要将学习内容置于真实情境中，强调知识的应用价值，鼓励学生处理实质问题。同期，教师要尤其强调学生综合分析、比较、对照和整合信息能力的培养。

当然，教师的教育目的中亦应包括提高学生自我反思、自我调节的学习能力，帮忙她们在学习中优化自己的跨学科学习策略。

3.问题情境设计

跨学科主题教育需要设计学习项目，这种设计应基于真实世界，贴近学生，让学生在处理实质问题的过程中继续体验式学习。

何为真实问题情境？指的是在学习过程中，为了加强教育的实效性和学生的参与度，特意设计或选择与现实生活紧密关联、能够诱发学生兴趣和思考的实质问题或情境。这种情境一般来自平常生活、社会现象、科学科研等，不是抽象概念的简单阐述，而是包括了详细的背景信息、待处理的问题和可能处理问题的方法，以及适合学生探索问题答案的路径。

真实的跨学科问题常常非常繁杂，它需求学习者超越传统学科界限，触及多方面的知识和技能。教师设计这类问题时，难点在于怎样恰当地把问题进行简化，使问题既保持真实情境的特性，又不至于让学生感到难以入手。

下面以初中语文学科《愚公移山》的跨学科问题情境设计为例，整合道德与法治、数学、科学三个学科进行问题设计。

问题1：语文与道德与法治跨学科

假如你是愚公家族的一员，根据当今的设计，你会怎样用演讲稿的形式向村里的居民阐述移山计划的重要性和必要性，同期表现团队合作和保持不懈的精神？需求结合现代社会价值观，如环保认识、科技创新，撰写演讲稿，并思考怎样在守护环境的同期实现目的。

问题2：语文与数学跨学科

假设愚公决定采用现代办法，例如建设隧道来“移山”，而不是直接移除山体。基于初中数学知识，设计一个简单的计算任务，估算所需材料的数量（如混凝土）、成本预算以及施工时间，引导学生认识基本的几何体积计算、比例关系和简单工程预算概念。

问题3：语文与科学跨学科

组织实地考察活动，选取一个有小山丘的地区，让学生分组讨论并设计一个小型“移山”项目，但目的是进行生态恢复或建设一个小型公园，而非真正移除山体。需求学生思虑植被种植、土壤保持、水资源管理等生态原因，学习怎样在尊重自然的前提下改造环境。

在知道了问题类型以及学科间的整合方式后，教师还应依据问题类型以及处理该类问题的规律建构子问题链。例如，以“太空航椒S328爱好什么形态的氮源自？”跨学科主题学习为例，根据探究类问题处理的通常过程，可将“区别氮源自对太空航椒S328生长有什么影响？”这一驱动性问题分解作为多个子问题，形成子问题链。

“区别氮源自对太空航椒S328的生长有什么影响？”的子问题链

4.教育活动设计

建构子问题链能帮忙教师更好地设计各学科教育活动。关联的学科教师可依据子问题链，从课标、教材、生活出发设计教育活动，力求在活动中激发学生的兴趣，引导学生积极思考、合作交流、投入实践，应用所学处理问题。这些学习活动的关系，或分别并行开展，或协同次序开展，或相互融合不分彼此。

要实现高质量的教育设计，促进学生的主体性学习，学情分析是关键的一环。教师在设计学习活动之初，必须充分调研学情，如借助问卷、小测等方式认识学生关于该主题的前提性知识、经验、兴趣、问题、需要等。

基于子问题链和学情分析，各学科教师一起设计了教育活动，包含活动周期、子问题、学习活动、学科和课时等。

真实情境问题驱动下的跨学科活动设计

5.评估设计

①评定学生能否发掘和处理新问题。判断跨学科主题学习是不是指向繁杂问题，便是要看问题是不是存在于学生在学校和课堂上接触不到的情境里，是学生用已学知识处理不了的新问题。

针对评估而言，就需要评定学生能否完成以下实践活动：识别新情境、表征新问题、整合现有知识、提出并实践处理方法、检验处理成效。

一是识别新情境，即考查学生能否认识到面临的情境有新的要求、影响原因，使现象更为繁杂。

以北京市三帆中学“水与生活”七年级主题学习为例，教师给出“北京的水旱灾害”这一真实情境，提问学生“做为在校生，你关注那些与‘雨涝灾害’关联的问题”，看学生能否观察生活，发掘教科书里不曾描述过的现象和问题。

二是表征新问题，即考查学生能否把感知到的经验冲突转化为带有变量关系的科研问题。学习过程中，学生将与“雨涝灾害”关联的问题转化成“怎样避免水灾对人身安全的害处”“怎样加强水资源的利用率”等科研问题。

三是整合现有知识，需求学生陈列相关那些学科知识点，解释列出它们的理由，并将这些知识整合成大概念。“水与生活”考查学生能否相关生物学科中生物圈水循环和植物的功效，化学学科中的节约水资源和水的净化原理，地理学科中降水、河流、水旱灾害和水资源等概念知识，最后整合成“水与生活”这一大概念。

四是提出并实践处理方法，即评定学生的方法计划要求变量是不是齐备、过程是不是有条理、是不是有可操作性、预计结果是不是恰当等。教师评估学生自主设计的“探究植被在降低水旱灾害中的功效”实验时提出“你们怎么设计对照实验？变量是什么？”，以此检验学生的实验设计是不是清晰恰当，是不是有知道的变量关系。

五是检验处理成效，跟踪学生对结果是不是有正确预期、有没有计划和办法验证方法、能否正确对待问题处理的结果以及进行恰当归因等。

②考查学生在繁杂情境中的反省和创造性思维。

过程性评估。该评估重点观察学生在活动过程中探究学习的态度，以及思维转化与创新的详细表现。评估指标包含如下几项：学生是不是承担分工任务、提出核心观点、加工和创新观点、设计探究方法、开展自主学习、对学科知识与生活信息进行加工分析、对项目进行反思、提出与众区别的想法等。

终结性评估。考查作品的科学性、条理性和艺术性表现，反映学生较之他人是不是拥有更为卓越的思维表现。

在浙江省杭州市学军小学“清河坊·访河坊”跨学科主题学习案例中，过程性评估中的“探究学习”“创新认识”板块便是考查和引导学生在活动过程中恰当全面反省自己的学习过程，包含自己的认知和思维运转、精神投入与意志品质熬炼、对他人意见的接纳与合作交流等。

终结性评估则从作品产出质量方向检验学生问题处理能力的发展成效；在综合评估中除了自评之外，还运用雷达图的方式直观呈现学生的创新思维和实践能力水平。

杭州市学军小学“清河坊·访河坊”跨学科主题学习评估表

END

源自 | 公众号：北师大项目学习

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