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刊载信息：李葆萍，仁青草，桑国元，赵瞳瞳.“双师教育”模式下乡村教师能动性与教育专长的关系科研[J].电化教育科研，2022，43(7)：114-121.
作者简介：李葆萍(1976—)，女，陕西安康人。副教授，博士，重点从事智慧学习空间设计和评定、创新教育模式以及教师智慧教育素养的科研。E-mail：libp@bnu.edu.cn。桑国元为通讯作者，E-mail：guoyuan.sang@bnu.edu.cn。
基金项目：北京市教育科学“十三五”规划优先关注课题“基于信息网络技术的将来学校科研”(课题编号：CHEA2020024)
[摘 要] “双师教育”是以优秀远程教师为引导，促进乡村在地教师教学能力提高的教师专业发展模式。为认识参与“双师教育”的乡村在地教师工作状况和专业发展的基本路径，科研开发了“双师教育”能动性问卷和教育专长问卷。对771名教师调研发掘：“双师教育”能动性对教师教育专长发展有积极影响;乡村教师仅履行“双师教育”的课堂辅助职责，而缺乏教育效能感，会对其教育专长的发展产生消极影响;“双师教育”能动性对处在职业发展区别周期的乡村教师的教育专长发展影响路径存在较明显的差异。科研意见“双师教育”不可将乡村教师固化为边缘参与者，切断其专业发展的路径，并应针对区别职业发展周期的乡村教师进行精细化、差异化的设计和管理。
[重要词] 双师教育; 教育能动性; 教育专长; 乡村教师专业发展 1、科研背景
乡村教师的专业发展针对国家巩固拓展脱贫攻坚成果，实现城乡一起发展拥有举足轻重的功效。在《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》以及《乡村教师支持计划(2015—2020年)》中都强调要加强乡村教师专业发展支持服务体系建设，改进教师培训方式，加强培训的针对性和有效性。计划显示，安身于乡村教育和乡村教师自己的实质问题来确定乡村教师专业发展的内容，寻找发展的路径，才可能使得乡村教师专业发展能够取得实效。
教育专长是教师专业发展的核心内容，是教师专业发展在教育实践层面的详细表现，是教师对实质教育教育问题的处理和处理[1]。当前，我国乡村教师专业发展的最大的短板表此刻非常多教师难以组织、实施高质量的课堂教育活动，因此呢科研乡村教师的专业发展问题，应当安身于处理课堂教育实践问题，即乡村教师的教育专长发展。受乡村地区经济、社会、文化、人口以及自然环境等许多原因的制约，乡村教师在其教育实践中缺少专家的引领和指点，缺乏亲自参与和体验新理念课堂的机会[2]，引起乡村教师教育专长发展空间有限，教育水平提高效果不良。
随着互联网技术支持下的教育供给方式的创新，给破解乡村教师教育专长发展带来了新的途径。以“专递课堂”“名师课堂”和“名校网络课堂”为表率的“三个课堂”便是以优秀教师和优秀教育资源走网的方式，把乡村薄弱学校、教育点与中心校或城市学校联通起来，经过“双师教育”的形式完成薄弱学校开足开齐国家课程的教育任务，并引入优秀师资带动乡村教师专业发展[3]。
所说“双师教育”指的是以连接两地学校(班级)为重点形式，多必须远程教师和在地教师同期协同开展教育活动。如雷励华等设计的农村教育点的同步互动课堂教育[4]，王继新基于县域内搭建的在地化教育一起体等[5]，都是以中心校教师担任课程主讲教师，负责课堂教育活动，在地教师做为辅助，承担课堂的组织、管理与协调等工作。
实践证明，“双师教育”模式确实有效处理了农村地区开足开齐国家课程的问题，在农村学校广泛缺少骨干教师背景下，给乡村教师供给了优秀教师的课堂示范，推动了农村教师的专业发展[6]。然而亦有调研表示“双师教育”对部分农村中小学教师的教育主体认识产生了消极影响[7]。因为乡村教师在课堂中不承担核心教育任务，因此呢不愿意“耽误”或“搁浅”其已有工作而花费“额外”的时间来科研和学习，缺乏参与“双师教育”的动力和意愿，能动性显著不足，阻碍了教师教育专长的发展[6]。因此呢，刻画“双师教育”模式中乡村教师的教育工作状况，探索乡村教师能动性和教育专长之间的相互关系拥有非常要紧的现实道理。 2、文献综述
(一)“双师教育”模式下乡村教师的教育能动性科研
教育能动性指的是教师为改变自己的发展境遇及所处的发展环境，积极主动地作出选取和奋斗[8]，重点表此刻调节教育活动、建构教师个体身份和组织文化等层面，教师针对行动的反思性调控能力是教师教育能动性的核心要素[9]。教育政策或教育改革的成功实施在很大程度上取决于参与其中的教师的能动性[10]，但能动性针对教师自己行动调节方向拥有双向性，当教师面对与其自己信念冲突的教育改革时，可能会利用自己较高的能动性来抵制教育创新[11]。因此呢，当期待“双师教育”能更好促进乡村教师发展时，科研乡村教师的“双师教育”能动性表现和发展规律是非常有必要的。
桑国元等认为，教师的能动性包括：(1)教育效能，即教师教育知识和技能的把握以及对自我教育效果的认识与评估;(2)角色责任，教师做为区别角色个体应承担的责任;(3)专业认同，教师在从事专业性工作中逐步形成的对自己及工作价值的肯定程度;(4)自主调节，教师在区别情境下灵活处理问题的表现，反映教师在教育教育过程中的反思、调节与创新水平;(5)决策参与，教师在学校制度建设、课程选取、课堂教育等专业性行业参与决策和管理的程度[10]。
教师的能动性是和情境密切关联的。结合“双师教育”结构特征，参考桑国元等构建的5维度教师能动性，本科研认为，“双师教育”能动性重点表现在教师针对“双师教育”的教育价值认同，在地教师针对远程教师教育意图的协同程度亦即角色责任的履行，以及教师的教育效能感以及课堂自主调节等四个维度。
(二)乡村教师的教育专长发展
教育专长是教师基于个体知识、专业经验、对实践的反思和在反思基本上的创新活动而形成的有效处理教育教育问题的所有个人特征的总和[12]。从知识层面看，教育专长既包含内隐知识亦包含公共知识中的个人部分。当前的科研倾向于将教育专长看作嵌入教师知行互动过程中参与者的批判建构及个人的知识形态，而不是以文字为载体的、旁观者的、权威型的、广泛的知识，因而教育专长的形成不是简单的知识累计和“照章办事”的过程，而是教师进入某种教育情境，结合自己的经验和视域，参与、思考、探索教育活动的过程[13]。
教师教育专长的得到和提高必须借助于对有经验教师的观察和模仿，并在可控要求下的反复练习[12]。因而有科研将新手教师习得教育专长看作从教育教育的“边缘人”向“中心人”的转化和发展的过程[14]。在这个身份转变中当教师感受到自己有自主选取行动的自由，在与环境的互动过程中感受到其行动带来了能力成长或自信心增多，以及和他人之间的紧密的联系与归属感时，教师主体能动性被激发出来，从而带来教育专长的提高[15]。
“双师教育”的结构天然地搭建了一个在地乡村教师基于真实教育场景向远端优秀教师观摩学习的环境。乡村教师从对“双师教育”合法的边缘性参与到居于中心主体地位的转变，可看作是教师自己的专业发展的证据，这个转变路径亦能够看作是乡村教师得到教育专长的路径。
因为教育专长不是一种权威、广泛性的知识，因此呢考察特定群体的教育专长必要思虑该群体本身所处的教育境脉。近十数年来，我国持续经过如“特岗计划”等吸引大学生进入乡村学校。教师弥补途径的拓宽使农村小规模学校教师群体年龄结构逐步由单一老龄化转向青年化和老龄化并存的状态[16]。处在区别的职业发展周期的教师，拥有区别的工作价值观、职业认同、流动倾向以及区别的教育专长的发展需求[17]。“双师教育”怎样精细化调节其教育模式，以满足区别职业周期的教师专业发展需求，作为当前亟待回答的现实问题。
基于以上科研目的和科研问题，本科研分别在江西省遂川县和云南省玉龙县面向乡村小学教师开展调研，认识乡村教师参与“双师教育”的能动性及其教育专长的发展状况，探索相互功效的路径。本科研试图回答如下问题：
(1)“双师教育”中教师能动性各个要素是不是都会对教师的教育专长发展拥有明显的影响?
(2)履行职责和教育效能感是不是做为一个要紧的调节原因，促进乡村教师接纳“双师教育”并提高其教育专长?
(3)“双师教育”能动性对教育专长发展的影响方式上，区别教育经历的乡村教师群体间是不是存在明显差异? 3、科研过程
(一)科研器具
本科研的调查问卷包括两部分。第1部分为人口学信息和教育经历信息，包含教师的性别、年龄、教龄、学历等。第二部分是“双师教育”能动性和教育专长问卷，共计20题，均采用李克特7级计分量表，依序记1~7分，分值越高，符合程度越高。“双师教育”能动性问卷改编自桑国元等研制的教师教育能动性问卷，教育专长问卷重点借鉴蔡永红等人的关联科研。
(二)科研样本
这次调查共收回问卷 808份，最后确定有效问卷 771份，问卷有效率为 95.4%
。采用SPSS26.0进行描述性统计和差异分析，AMOS26.0进行结构验证性原因分析、功效路径检验以及多群组分析。教师基本信息见表1。
表1 教师基本信息(N=771)
经过样本总体的分布能够看出，两地女教师比例较高。遂川县75.9%教师年龄在30岁以下，玉龙县46%的教师年龄在40岁以上，呈现出青年化和老龄化并存的状态。教师教龄分布亦存在类似的特征。玉龙县62.5%的教师取得大专以下的第1学历，遂川县94.8%的教师取得大专(69.2%)及以上的第1学历，经过学历提高最后95.1%的教师持有大专及以上学历。
(三)信效度检验
对“双师教育”能动性和教育专长问卷进行探索性因子分析。KMO and
Bartlett检验中KMO值为0.930，sig值处在0.000明显水平，显示问卷适合作因子分析。经最大似然法提取因子，并根据正等量最大法进行因子旋转，在删除拥有交叉载荷的题目之后，选取原因载荷大于0.5的题项，最后本科研提取包含教育效能、履行职责、教学认同、教育专长4个原因的13道题项，累计解释量为84.6%，结果见表2。问卷整体α系数为0.89，各原因α系数依次为
0.91、0.85、0.89、0.94。
表2 “双师教育”能动性和教育专长问卷题项及其平均值和标准差(N=771)
4、科研结果
(一)“双师教育”中乡村教师能动性和教育专长状况
教师能动性和教育专长调研结果见表2。教师教育效能维度得分为4.58，乡村教师教育效能感并不强;履行职责维度得分为4.49，显示两地教师的工作协同方面还有提高空间。以作业批改为例，做为一项要紧的常规性教育活动，在地教师在本环节上责任履行的程度对教育质量有要紧的影响，然而
“双师教育中我即时批改学生的作业并反馈给远程教师”题项得分为4.24，处在最低水平。教育认同维度得分4.41，其中以资源传输为主的光盘教育模式得分4.20和空中课堂模式得分4.23远小于网络资源备课模式得分4.79。教育专长维度得分5.54，处在中等水平。
将样本教师的教龄分为5年及以下(N=130)，6~15年(N=164)，16~20年(N=171)和20年以上(N=306)四类，进行了教龄的单原因方差分析及事后比较，结果见表3。5年及以下教龄段的教师群体在教育能动性和教育专长两方面平均分都明显高于其他教龄段的教师。16~20年教龄段的教师群体，在教育能动性和教育专长两方面的平均分都是最低。
表3 区别教龄段教师群体在能动性和教育专长的差异分析(N=771)
教师的第1学历以及最后学历单原因方差分析及事后比较结果见表4。取得区别第1学历的教师群体在教育能动性各个维度上存在明显差异，在教育专长上则不存在明显差异。取得区别最后学历的教师群体在教育能动性和教育专长上均不存在明显差异。第1学历为中专的教师群体各维度得分最低，而第1学历为大专的教师群体各维度得分最高，结果显示教师从业时的受教育水平与其将来的教育能动性水平明显关联。
表4 教师学历单原因方差分析结果(N=771)
(二)“双师教育”能动性与教师教育专长发展的关系
“双师教育”能动性和教育专长之间的关联性分析结果见表5。“双师教育”能动性的各维度与教育专长之间均存在明显正关联。教育认同、履行职责、教育效能三者之间亦拥有较强的关联性。
表5 “双师教育”能动性和教育专长的关联分析(N=771)
参考前期关联科研结论，本科研认为乡村教师以“合法的边缘性参与者”的身份进入“双师教育”模式后，要实现个人的发展必要满足内外两个要求。第1，乡村教师必要遵循“双师教育”模式中为其分配的角色规则，得到远端教师的认可和接纳，才有机会继续在团队中发展，逐步进入核心位置;第二，乡村教师必要在履行角色职责的过程中，感受到自己教育能力和知识的增长，产生较高的自我效能感，才有可能连续运用“双师教育”模式。基于此，构建本科研的理论假设模型，见图1(a)。
与此同期，洪松舟等指出创立起远端和在地教师利益一起体，激发在地教师的收获感和成就感，使其愿意承担课堂的组织、管理与协调等辅助性工作，以促进其专业发展[18]。因此呢本科研构建了竞争模型I，见图1(b)，用于检验教师教育认同及教育效能是不是可经过履行职责进一步影响到教育专长的发展。蔡永红等指出教师自我效能感能够更直接正向预测教师教育专长，其他原因可经过自我效能感进一步影响教师教育专长的发展[15]。因此呢本科研构建了竞争模型II，见图1(c)，用于检验教师教育认同和履行职责是不是可经过教育效能进一步影响到教育专长的发展。三个模型及其适配性参数结果，见表6。
图1 本科研的理论假设模型
表6 教育能动性与教育专长关系模型及其适配性参数结果
结果可见，假设模型的各项拟合指数，CFI=0.944>0.90，TLI=0.927>0.90，SRMR=0.057<0.08，均达到良好需求，且优于其他两个竞争模型。最后结果见图2。关系模型中，履行职责明显负向影响教师的教育专长，教育认同和教育效能均明显正向影响教师的教育专长。教育认同经过履行职责负向影响教师的教育专长(β认同-职责-专长=0.91*-0.57=-0.519)，履行职责经过教育效能正向影响教师的教育专长(β职责-效能-专长=0.88*0.98=0.862)。结果显示，履行职责和教育效能是影响教育能动性对教育专长发挥正向或负向影响的要紧调节原因。
图2 “双师教育”模式下乡村教师能动性与教育专长关系模型
(三)基于教师教龄的多群组分析
科研选取用教龄为重点原因开展多群组结构模型分析办法，从而探索教育经历是不是会对模型中相应的路径关系产生明显的影响。按照教龄长度将教师分为4组，组1教师教龄在5年及以下，组2教师教龄在6~15年，组3教师教龄在16~20年，组4教师教龄在20年以上。若成对群组间的路径系数的参数差异决断值的绝对值大于1.96，则暗示群组间的路径系数差异明显。本科研比较了四组教龄的教师在能动性对教师教育专长发展影响机制中各路径系数，详细见表7。
表7 区别教龄段教师群体路径系数差异决断值成对比较
结果表示，共有3组路径存在明显差异。分别是：(1)6~15年教龄段的教师群体与16~20年教龄段的教师群体在履行职责对教育专长的影响路径上;(2)6~15年教龄段教师群体与少于5年教龄段的教师群体在教育认同对教育专长的影响路径上;(3)6~15年教龄段教师群体与16~20年教龄段的教师群体在教育认同对教育专长的影响路径上。 5、科研讨论
科研发掘，“双师教育”能动性各个要素对乡村教师教育专长发展的功效强度、功效的方向拥有明显差异。倘若需求乡村教师只是单纯地履行其协同远端教师完成教育任务的职责，这类能动性水平越高，其针对教师的专业发展则越是有害。可见乡村教师“双师教育”能动性与其教育专长发展之间的关系相对繁杂，因而必须充分思虑参与“双师教育”教师的详细工作情境及其专业发展需求，才可更好地使“双师教育”在乡村教师专业发展中发挥政策预期的功效。
(一)“双师教育”模式中两地教师的角色定位的固化问题
“双师教育”模式为乡村教师供给了合法参与到优秀教师的教育设计、教育实施、教育决策、教育反思等各类教育活动之中的机会，在地教师在真实的课堂教学情境中，经过近距离的观摩、仿效以及直接的研讨等方式来实现教育知识、技能和教育智慧的提高。相关教师得到教育专长途径的科研中亦指出，首要是参与，接着从边缘性参与走向中心性才可实现教育专长逐步增多的目的[14]。因此呢
“双师教育”模式下，教师履行教育职责是促进教师发展必需的前提条件。然而倘若“双师教育”模式设计中，两地教师之间的角色关系始终固化为“主讲”与“助教”，在地教师缺乏从合法的边缘性参与向中心转移的途径和制度保证时，其教育专长形成的路径便被切断了。这种固化的关系引起哪些越是坚守“助教”角色的教师群体，越是很久地停留在“边缘性”参与的状态，反而越没法实现专业发展和提高。
固化的角色分工除了切断教育专长发展的路径外，在地乡村教师的效能感亦由于承担协同者的角色而显著降低[19]。对教育任务、情境的分析和对个人教育能力的评定是教师效能感的要紧源自[20]。若在地教师长时间被排除在核心教育业务和决策之外，没法从履行角色职责中得到教育效能感，其常常难以有动力和意愿借助于“双师教育”模式进行个人的专业发展。这亦是模型中，履行职责对教育专长直接效应为负向(-0.57)，但若借助于教育效能的调节会转变为正向的可能解释(0.88*0.98=0.86)。
(二)区别专业发展周期教师“双师教育”能动性对教育专长的影响机制
多群组分析结果显示，教龄区别的教师在“双师教育”模式中发展路径有较明显的差异。尽管履行协同者的角色针对各个群体教师而言对其教育专长的发展都带来了消极的影响，然而其给6~15年教龄的教师群体带来的影响却明显小于16~20年教龄的教师群体。思虑到乡村教师专业发展要求严重滞后于城市地区，因此呢将6~15年教龄的教师群体看作胜任型教师。这类教师群体，一方面已然熟悉把握了现有的教育知识和技能，另一方面其职业生涯还未触及天花板，有较剧烈突破当前教育方式的内在动力，借助“双师教育”模式，远端教师的教育不仅可供其观摩，更能够供其评判和反思，从而降低了单纯履行职责所带来的消极影响。针对16~20年教龄乡村教师群体而言，正值职业发展的顶峰，属于学校最有权威的骨干教师群体，课堂配合者的角色对其自尊心和专业自主权都是极重的挑战，进一步放大了对教育专长提高带来的消极效应。
教育认同对教育专长的影响路径则更加凸显了区别职业发展周期教师群体间存在明显差异的状况。教龄小于5年的教师组在教育认同对教育专长的正向影响系数为0.46，6~15年教龄的教师组为-0.07，16~20年教龄的教师组为0.56。经过“特岗计划”弥补进来的青年教师常常持有较高的第1学历水平，但学科教育实践知识相对缺乏。本科研调研过程中发掘，为了保证农村地区开足开齐国家课程，某些地区音乐、体育、美术等学科教师弥补数量很强，而这些学校在语文、数学、科学等学科方面一样存在教师不足的问题，因而调配青年的副科教师同期承担主科教育任务的现象广泛存在，更加剧了新教师的工学矛盾。拥有6~15年教龄段的胜任型教师正致力于寻求对现有教育模式的突破。16~20年教龄段的乡村教师，本身教育知识和技能相对陈旧，同期亦进入了教师职业发展的“高原期”，产生了剧烈的职业倦怠感。远端教师的加入为新教师把握基本的学科教育技能，缓解工学矛盾提供了良好的示范，亦为成熟期的老教师更新教育观念供给了良好的样例，然而以资源输入式的课堂结构，显然没法满足胜任型教师学习和实践新型教育模式的需求。 6、科研结论和意见
科研发掘“双师教育”模式下乡村教师教育能动性针对其教育专长有明显的影响。受两端教师的角色分工影响，乡村教师单纯地履行协同者角色责任会对其教学专长发展导致消极的影响。仅有当乡村教师在履行责任过程中得到教育效能感时，“双师教育”模式将对乡村教师的教育专长提高产生更积极的影响。新手教师、胜任型教师以及成熟骨干教师经过“双师教育”得到自己专业发展的路径存在明显差异。基于科研发掘，本科研认为在当前我国乡村教师青年化和老龄化并存的背景下，借助“双师教育”模式推动乡村教师专业发展必须在以下方面进行适当的调节。
首要，科研发掘固化的角色分工是导致“双师教育”模式下乡村教师教育能动性低下，阻碍教师专业发展的重点原由。因此呢“双师教育”应针对区别的教师群体，采纳更为灵活的角色管理机制。如为新手教师供给导师服务，而对参与教育的成熟教师可承担部分主讲任务，提高在地乡村教师和教育效能感。
其次，探索创立“双师教育”的双向教育资源和服务传送机制。突破优秀学校向乡村薄弱校和教育点的单向资源输入方式，创立起乡村学校面向优秀校输出乡村教育资源交流途径。完善两地教师的协同备课交流机制和平台支持，双师一起基于学生的认知发展水平进行教育设计，发挥在地教师的优良和主体地位。探索两地教师一起承担学生学习绩效的责任和奖励机制，调动双方教师的教育积极性和责任感，创立双主体教师下的“双师教育”模式。
最后，推动“双师教育”模式创新。当前“双师教育”模式本质上依然是以知识传授为重点目的的教育模式，教育模式本身就自动地强化了远程教师在课堂的中心性和权威性[21]。这种现象既有害于乡村地区学生核心素养的培养，亦极重地压缩了乡村教师发挥教育能动性的空间，难以满足乡村地区师生发展的需求。因此呢，可在必定范围内试点项目式学习、两地学生研讨式学习等教育模式的组织和实施。如远端教师部署学习活动，在地教师承担引导学生讨论、指点学生探究等任务，在支持学生全面发展的同期促进在地教师教育专长的发展。
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Research on Relationship between Rural Teachers Agency and Teaching
Expertise under the "Double-teacher Instruction" Mode
LI Baoping, REN Qingcao, SANG Guoyuan, ZHAO Tongtong
(Faculty of Education, Beijing Normal University, Beijing 100875)
[Abstract] "Double-teacher instruction" is a teacher professional
development mode guided by high-quality remote teachers to promote the
improvement of local rural teachers teaching ability. The development of rural
teachers requires not only the guidance of external forces, but also the
internal motivation of teachers themselves. Therefore, this study aimed to
understand the teaching status and way of local rural teachers professional
development within the "double-teacher instruction" mode. Therefore, this study
develops the "double-teacher instruction" agency questionnaire and the teaching
expertise questionnaire to understand the current situation and the basic path
of professional development of local rural teachers who participated in "
double-teacher instruction". 771 teachers have participated in the survey. It is
found that (1) the "double-teacher instruction" agency has a positive impact on
the development of teachers teaching expertise. (2) The rural teachers only
perform the classroom auxiliary duty but lack teaching efficacy, which has a
negative impact on the development of their teaching expertise. (3) There are
significant differences in the influence mode of "double-teacher instruction"
agency on the development of teaching expertise of rural teachers at different
professional development stages. The findings indicate that the role of local
rural teachers in "double-teacher instruction" mode should be paid attention to,
the local rural teachers cannot be solidified as the marginal participants and
as a result, their professional development path is cut off. The "double-teacher
instruction" mode should be designed and managed in a refined and differentiated
way for rural teachers with different teaching experiences, in order to
stimulate their teaching agency and promote their professional development.
[Keywords] Double-teacher Instruction; Teaching Agency; Teaching Expertise;
Professional Development of Rural Teachers
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发表于 2024-7-24 22:09:19
